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La docencia de paleografía antes y después del Coronavirus, o cuál es mi método para enseñar dicha materia en la universidad.

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Iba a titular este artículo Cómo he enseñado paleografía durante el Covid*. Sin embargo, reflexionando, me he percatado de que con el virus he usado en esencia mi método docente preexistente, pero con algunos cambios obvios. Por ello, me resulta preciso aludir a mi metodología de enseñanza general, explicando además las diferencias más significativas que llegaron obligadamente junto con la pandemia.

Aunque a grandes rasgos he continuado enseñando igual, ha habido tres diferencias principales marcadas por la distancia virtual obligatoria del confinamiento. La primera radicaba en estar o en el aula o en casa ante el ordenador; la segunda, en que el facsímil dado a los estudiantes fuese o una fotocopia de papel o una copia digital; la tercera, en que yo explicase o con la pizarra tradicional o con la pantalla digital de mi ordenador personal.

Esta mi experiencia docente se basa en la única asignatura que impartí durante el segundo semestre del curso académico 2019/20, cuando nos asoló el virus. La materia dada trataba sobre lo que llamamos Paleografía de lectura, que en mi temario se traducía en enseñar a leer facsímiles de la España Tardomedieval y Moderna (ss. XIII al XVII, en mi caso). Ese era el contenido de la asignatura optativa de 4º titulada “Lectura del documento histórico” (Grado en Historia, Facultad de Geografía e Historia, ULPGC), que tenía tan sólo seis estudiantes matriculados, escasez típica en asignaturas optativas del último semestre del último curso, cuando se vuelcan en hacer el Trabajo de Fin de Grado (o TFG).

Mi método docente en las clases lectivas de paleografía que impartía en la universidad, antes del Covid

Varias pautas esenciales caracterizan mi método para impartir paleografía durante el curso académico, que a continuación resumo. Comienzo exponiendo las normas de transcripción paleográfica generalmente aceptadas (pese a la falta de unanimidad), para que los estudiantes, además de leer manuscritos históricos, logren hacer comprensible un texto antiguo con los signos gráficos actuales. Les explico que existen diversos criterios de transcripción, que dependen de factores diferentes como la naturaleza del documento, el público al que va dirigido, la intención de quien transcribe o su propia interpretación del texto. Desarrollo ese tipo de ideas durante el curso, para que comprendan mejor todo con la práctica.

Luego, periódicamente, voy facilitándoles fotocopias de facsímiles con sus transcripciones, tanto inéditas como de autores que considero de referencia obligada[1]. Al darles diversas transcripciones[2] conocen diferentes criterios de edición, desde los más flexibles como el manual de la UNED[3] (pero que incluyen valiosísimos alfabetos), hasta los clásicos más puristas, cuyas directrices además son esenciales para mi examen, como Millares[4], Floriano[5], o Romero et alii[6]. En esta línea hay dos clásicos cuyas láminas recomiendo usar de forma ilimitada para dar clase, porque gracias a la biblioteca digital de Castilla y León están disponibles en línea, y son tanto la obra de Arribas[7] como la de García Villada[8].

Una vez en clase, comenzamos a leer el documento que proceda. Irán leyendo en alta voz por turnos, una línea por persona, pero quien tenga una duda ha de compartirla, preguntándome en cualquier momento, pues muchas veces la duda de uno es la duda de todos (por ejemplo, sobre letras que no ven o no entienden, sobre alguna errata o diferencia con la transcripción, etcétera).

Documento proyectado sobre la pizarra blanca de clase, con letras dibujadas

Para facilitar mis explicaciones, dibujo en la pizarra las letras convenientes. Mi fórmula preferida es proyectar la imagen del facsímil sobre la pizarra blanca, y así puedo dibujar encima de las letras, con rotuladores de colores diferentes, según muestra la foto de la derecha.  Con el Covid, tuve que cambiar la pizarra material por la virtual, lo que luego trataré con más detalle.

Leída una lámina en clase, llega el momento de que trabajen los estudiantes fuera del aula. De forma autónoma deben transcribirla, anotando cualquier duda, y después autocorregirse su transcripción (en color rojo, para demostrarme por ejemplo que no se han limitado a copiar el resultado). Asimismo, tienen que dibujar un alfabeto por cada lámina, que además incluya al menos las abreviaturas más comunes, y las fórmulas usadas para abreviar (aquí consta una plantilla). Para orientarles, les doy algunos modelos rellenos que yo he elaborado, como el siguiente, en letra gótica cursiva cortesana del año 1468 (pulsa aquí), pero si buscáis más ejemplos, recomiendo los clásicos de la UNED[9].

Ejercicio de Andy Padrón (2º, ULPGC)

Además, los estudiantes deben aprender a reconocer el tipo de letra que están leyendo, y decir cuándo se usó a grandes rasgos (ejemplo: letra gótica cursiva albalaes, usada en los ss. XIII y XIV). Para ayudarles a identificarla, durante el curso les enseño una regla mnemotécnica que he ideado, consistente en escribir el tipo de letra (e.g.: “alballaes”) con las letras más características de cada tipo de letra, y que además escriban lo que les apetezca (véase en la imagen un ejercicio, esta vez de Andy Padrón de la Paleografía del 2º curso, 2019/20, que desgraciadamente ya es una asignatura extinta en el Grado de Historia, ULPGC). Acostumbraba a practicarlo dedicando periódicamente talleres empleando cálamos, plumas y tinta artesanal confeccionada por mí, algo que les incentivaba mucho. Esto, obviamente, fue imposible hacerlo en época del Covid (lo cual repercutió negativamente a ayudarles a identificar letras).

En fin, cada estudiante debía subir semanalmente al campus virtual el alfabeto y la transcripción autocorregida de cada lámina (incluyendo la identificación de la letra y época general de uso, cosa que a veces olvidaban practicar). En este enlace consultaréis el caso ilustrativo de la estudiante  Melani Almeida Vera, del citado 4º curso, que me parece una joyita, como tantos otros ejercicios suyos y de sus colegas, así como de los del 2º curso antes citado (¡me ha costado mucho tener que seleccionar sólo una muestra!).

Con tantas prácticas, lograba asegurarme de que durante el curso trabajaban y aprendían, y con los ejercicios correctos podían llegar hasta un 60% de la nota final del curso. A eso se sumaría el 10% de la asistencia y aprovechamiento de clase, más el 30% del examen y el protoexamen (sobre lo que acaso hable otro día).

Cambios más significativos en mi método docente después del covid

Desde el 16 de marzo de 2020, por motivos de seguridad sanitaria, el gobierno decretó en España el Estado de Alarma durante dos semanas, que después se prolongaron paulatinamente hasta el final de las clases lectivas (terminadas al final de mayo en la ULPGC). Eso significó que se acabaron las clases presenciales. Los docentes teníamos que adaptarnos, de un día para otro, a esa nueva situación.

Durante la época del Covid mantuve todas las fórmulas ya narradas, pero, lógicamente, sustituyendo por el formato digital elementos tales como la fotocopia, la pizarra y la presencia en clase.

El cambio más significativo afectó al medio para impartir docencia, que en adelante debían ser mediante videoconferencia. Aunque yo había usado métodos como WizIQ, y esos días todo el mundo me hablaba de Zoom, me incliné por explorar los medios que mi universidad había puesto a nuestro servicio (¡admirablemente, de un día para otro!). Uno era e-tutor, pero me dio los típicos problemas de principiante y lo aparqué, así que pasé al siguiente, BigBlueButton (BBB), que, como os imagináis, os recomiendo.

Ejemplo de uso de la pizarra del programa BBB en mis clases

BBB es muy fácil de usar, pero su mayor ventaja para mí –como paleógrafa– era su excelente pizarra compartida, sobre cuyo fondo proyectaba los facsímiles. También disponía, por ejemplo, de rotuladores digitales de colores, con los que dibujaba cómodamente encima de las letras antiguas, o establecía diferencias o concomitancias entre ellas. Creo que viendo una imagen de pantalla  os haréis pronto a la idea[10]. Por cierto, la única pega es que, para que los documentos se viesen bien, debía sacar diversas fotos de pantalla previas, lo que era pesado de preparar, y multiplicaba los archivos, pero era un mal menor comparado con lo que me aportaba.

Ya ante la pizarra telemática, podía dar cualesquier explicaciones, mientras cada estudiante, por turnos, leía línea tras línea, mediante el micrófono. Todos teníamos las cámaras desconectadas porque así había más probabilidades de que BBB funcionase mejor.

El problema surgía cuando fallaba el sistema, por cualquier motivo. Por ejemplo, BBB a veces se colapsaba cuando se impartían muchas clases simultáneamente en la universidad. También teníamos inconvenientes de funcionamiento particulares, por insuficiencias de las redes caseras de internet o nuestros ordenadores.

Los problemas más comunes fueron dos. Uno, cíclico, consistía en que a alguien no se le oyese (como si se fuese la línea de la red). Entonces, la persona transcribía escribiendo mediante el chat de BBB. El segundo problema consistía en que alguien se desconectase de la clase involuntariamente. En esos casos, siempre otro estudiante avisaba de que alguien faltaba. Así, cuando le tocaba leer a alguien temporalmente ausente en BBB, acudíamos al plan alternativo: WhatsApp. En efecto, para solucionar ese tipo de emergencias abrí un chat telefónico desde el inicio del confinamiento. Cuando alguien no aparecía en la pantalla de BBB, suponíamos que le fallaba el sistema, y acudíamos a nuestro chat de WhatsApp. Entonces, la persona ausente leía la transcripción en un mensaje de audio, y lo enviaba al chat. Luego yo mostraba ese audio ante mi ordenador y todos lo oían, de forma que solucionábamos mínimamente esa parte esencial de la comunicación.

Sin duda, nos ayudó mucho ser tan perseverantes ante las circunstancias adversas, y buscar soluciones, para lo que facilitó notablemente –además del citado chat– que el grupo fuese tan reducido. Los siete participantes poníamos nuestra mejor voluntad y aún más ilusión. Si a ello sumamos sus ganas de aprender y dar clase, puedo asegurar que me considero afortunada de haber tenido un grupo tan trabajador como encantador, con el que cada clase significaba disfrutar de la paleografía, y, con el que, según amablemente me dijeron, resultó mucho más llevadero el confinamiento, piropo que como docente agradezco, y también lo hago extensible al conjunto de la clase.

 

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* Agradezco a Henrike Lähnemann por haberme animado a publicar algo en mi blog con la intención de participar en la interesante sesión “Teaching the Digital Codex” (“Enseñando el Códice Digital”), que tendrá lugar el 8 de julio de 2020, auspiciado por Oxford Medieval Studies, y TORCH (The Oxford Research Centre in the Humanities, @TORCHOxford), https://torch.ox.ac.uk/event/teaching-the-digital-codex, así como la publicación este escrito en la prestigiosa página Teaching the Codex, https://teachingthecodex.com, mas la gran ayuda y disponibilidad de Angela Boyle para traducirlo, con el título de «Teaching Paleography After and Before Coronavirus» en el prestigioso blog Teaching the Codex , que leeréis pulsando en este enlace. Aprovecho también para agradecer a mis estudiantes su generosidad permitiéndome usar sus ejercicios para este tipo de investigaciones sobre docencia.

[1] Además de citar por escrito individualmente las referencias de cada obra bibliográfica usada –necesario para que los estudiantes conozcan a las obras clásicas de paleografía– doy el mínimo de láminas publicadas que no son aún de libre uso, para compaginar los derechos de las editoriales, y a la par buscar un equilibrio para a la vez hacerles propaganda. Cabe mencionar que aunque tenemos algunas obras digitalizadas, gracias a la biblioteca virtual de la ULPGC, por si acaso siempre persuado a los estudiantes de que no difundan los materiales por ningún medio, y aún menos a través de internet.

[2] A veces incluso les doy dos transcripciones diferentes de una misma lámina, actividad utilísima para ayudar a desarrollar el pensamiento crítico, a obtener un criterio propio y a hacerles más competentes en la materia.

[3] Tomás Marín, José Manuel Ruiz Asencio (dirs.): Paleografía y Diplomática, Madrid, UNED, 1987 (con numerosas reediciones).

[4] De las varias obras de referencia de Millares, cabe ahora citar, por la cronología, la siguiente, conjunta, de Agustín Millares Carlo, José Ignacio Mantecón: Album de Paleografía Hispanoamericana de los siglos XVI y XVII, Barcelona, El Albir, 1975.

[5] Antonio Floriano Cumbreño: Curso General de Paleografía y Paleografía y Diplomática Españolas, Oviedo, Imprenta la Cruz, 1946.

[6] Manuel Romero Tallafigo, Laureano Rodríguez Liáñez, Antonio Sánchez González: Arte de leer escrituras antiguas: paleografía de Lectura, Huelva, Universidad de Huelva, 1997.

[7] Filemón Arribas Arranz: Paleografía Documental Hispánica, 2 vols., Valladolid, Sever-Cuesta, 1965.

[8] Zacarías García Villada, Paleografía española, 2 vols., Madrid, Centro de Estudios Históricos, 1923.

[9] Tomás Marín, José Manuel Ruiz Asencio (dirs.): Paleografía y Diplomática, Madrid, UNED, 1987 (con numerosas reediciones).

[10] El facsímil original se halla en F. Arribas: Paleografía Documental Hispánica…, op. cit., lámina nº 129.

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Sugerencia de cita de este artículo:

Leonor Zozaya-Montes: «La docencia de paleografía antes y después del coronavirus, o cuál es mi método para enseñar dicha materia en la universidad», Paleografía y Ciencias afines, Las Palmas de Gran Canaria, 26/06/2020, documento en línea, en https://paleografia.hypotheses.org/4155

Leonor Zozaya-Montes

Historiadora. Profesora de paleografía y materias afines a la escritura antigua, e investigadora, principalmente dedicada a la Edad Moderna (y menos a la Edad Media). Autora de páginas sobre paleografía, redacción, lutería, música popular de tradición oral, inventos de música, vodeviles, etc. También desarrolla facetas vinculadas a la música y las artes plásticas.

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